metropolis m

De academie is vandaag de dag niet meer louter een opleidingsinstituut voor kunstenaars in spe, maar ook een plek voor de receptie en productie, het presenteren, verzamelen en distribueren van kunst. Dit idee van de open academie heeft gevolgen voor zowel de kunst, de tentoonstellingspraktijk, als het onderwijs zelf.

Laten we vanaf het begin over één ding duidelijk zijn: het meest kenmerkende van kunstacademies is het feit dat niemand je daar kan vertellen wat hij doet. Student zijn betekent op de eerste plaats dat je in een staat van onzekerheid verkeert. Je bent op de academie aangenomen als iemand met het potentieel kunstenaar te wórden. Maar omdat je naar de academie ging om kunstenaar te worden, volgt daaruit dat je het op de academie nog niet bént. Wat ben je dan wel? Een beetje kunstenaar? Maak je iets dat op den duur als kunst beschouwd zal worden?

Het is algemeen bekend dat deze staat van onzekerheid een voortdurende crisis, onverwachte uitbarstingen van creativiteit en een talent stimuleert voor het aannemen van bohémienachtige houdingen. Als je ter geruststelling naar de docenten kijkt, levert dat weinig troost op. Als je geluk hebt en je docent open van geest is en zich bezighoudt met een zinvolle, kritische kunstpraktijk, betekent dat alleen maar dat deze persoon als docent gekozen is vanwege zijn of haar gave om op radicale wijze aan de orde te stellen waar het maken van kunst echt over gaat. Dus zelfs als die docent een levensvatbare praktijk heeft, zal deze in werkelijkheid uitsluitend gebaseerd zijn op precies hetzelfde gevoel van crisis en scepticisme waarmee je zelf worstelt.

Als je minder geluk hebt, heeft je docent een meer barokke persoonlijkheid en een navenant idee over waar hij of zij mee bezig is. Zo iemand werkt doorgaans om twee redenen op een academie: hij heeft een baantje omdat zijn carrière in de kunstwereld op een laag pitje staat, zodat hij zijn eigen teleurstelling en cynisme met je kan delen, óf omdat het goed gaat met zijn carrière en de benoeming bedoeld is als hommage aan zowel hemzelf als het instituut, wat betekent dat je hem waarschijnlijk niet vaak zult tegenkomen omdat hij het te druk heeft met ergens anders beroemd zijn.1 Kortom, de artistieke identiteit van zowel studenten als docenten verkeert gewoonlijk in een staat van onzekerheid of zelfs verwarring. Om deze reden zijn conciërges meestal populair op academies. Zij onderscheiden zich doordat ze de enige zijn die weten waar ze mee bezig zijn, ook al bedienen ze de hele dag de telefooncentrale en zoeken ze naar smoesjes om die kapotte lamp op het herentoilet op de tweede verdieping niet te hoeven vervangen.

Tegelijkertijd zou het vermogen om ideeën over artistieke identiteit op zijn kop te zetten, wel de belangrijkste kwaliteit van de academie kunnen zijn. Juist omdat veel van de maatstaven in de kunstwereld, die bepalen wat een professioneel kunstenaar moet doen, op de academie ontbreken, kan er bij tijd en wijlen binnen de afgesloten ruimte van het instituut experimenteel werk tot stand komen. Het is algemeen bekend dat een van de belangrijkste redenen voor kunstenaars om een positie in te nemen en zich te manifesteren, de druk van een competitieve kunstmarkt is. Wat dus beschouwd wordt als ‘volgroeid’ werk is vaak simpelweg de al van tevoren bepaalde, direct herkenbare en daarom efficiënt verkoopbare vorm van kunst die door het galeriecircuit gestimuleerd wordt. Omdat de druk om met zulke panklare producten op de proppen te komen binnen de academie voor een deel afwezig is, biedt deze meer ruimte voor gedurfde en nog niet vastgelegde vormen van kunstproductie.

Daarom is het geen toeval dat veel kunstenaars wier werk marginaal, maatschappelijk betrokken of op onderzoek gebaseerd is – en daardoor minder gemakkelijk te definiëren in categorieën die de markt hanteert – docenten op academies worden. Omdat hun werk op de markt niet veel opbrengt (omdat er niets te koop is) is lesgeven in de eerste plaats een manier om hun praktijk financieel te kunnen volhouden. Maar de verwantschap tussen de academie en dergelijke artistieke praktijken zit dieper. In feite krijgt veel experimentele kunst binnen de context van symposia, workshops of cursussen een eerste platform, als het niet voor productie is, dan wel voor receptie. Experimentele film- of videokunst is bijvoorbeeld altijd in academies vertoond, erdoor verspreid en verzameld. Evenzo is de opkomst en het voortbestaan van conceptuele kunst deels te danken aan het feit dat deze kunst niet alleen bekeken werd door een academisch publiek, maar doordat zij zich ook op dat publiek richtte en een academisch debat uitlokte door zich te presenteren als een kritische reflectie op de kunst.

Als we deze band met de academie een stap verder voeren: veel van de eigentijdse, op onderzoek gebaseerde of maatschappelijk geëngageerde kunstprojecten zijn tot stand gekomen in de context van de academie, door de ondersteuning van onderzoeksbudgetten of door de actieve betrokkenheid van studenten in gezamenlijke productieprocessen. De academie is vandaag de dag niet meer louter een opleidingsinstituut voor de kunst, maar ook een van de eerste plekken voor de receptie en de productie, voor het presenteren en het verzamelen van kunst. Voor veel eigentijdse kunstenaars die niet op de markt steunen om hun praktijk vol te kunnen houden, is het klaslokaal net zo belangrijk geworden als de expositieruimte van de galerie.

Opheffing van verschillen

Vanuit een bredere context bezien kun je stellen dat deze ontwikkelingen een verandering in de verdeling van arbeid weerspiegelt in de kunstwereld. Aan ieder instituut worden aparte functies toebedeeld: de academie wordt geacht de opleidingsplek te zijn, het atelier, de productieplek, de galerie en de presentatieplek, het tijdschrift de plek waar de distributie plaatsvindt en het museum de plek voor de collectie. Als de hedendaagse academie al deze functies die vroeger gescheiden waren, op alternatieve manieren kan vervullen, kan het dé plaats worden van waaruit een begin kan worden gemaakt met het onttakelen van het begrip kunst en kan er een nieuwe invulling aan worden gegeven. Eigenlijk kun je stellen dat dit veranderingsproces al aan de gang is vanaf de jaren negentig toen een type tentoonstelling of biënnale opkwam dat gemodelleerd was naar de academie: de expositie presenteerde zichzelf als een platform voor de productie en distributie van kennis.

Omdat dit soort tentoonstellingen of biënnales vaak voorbijgaat aan de normen en het circuit van de galerie-economie, zou je kunnen beargumenteren dat de principes van een open academie bij het maken van tentoonstellingen, daadwerkelijk een economie heeft gecreëerd die parallel loopt aan het galeriesysteem en voor veel kunstenaars en schrijvers de omgeving is geworden die hun praktijk onderhoudt.

Deze veranderingen zijn duidelijk waarneembaar, maar ik moet ook toegeven dat het idee dat er een duidelijke scheidslijn bestaat tussen verschillende economieën en soorten publiek binnen de kunst, een nogal gesimplificeerde kijk op de dingen kan zijn. De economieën en publieksgroepen lopen in werkelijkheid door elkaar heen en zijn op een complexe manier met elkaar vervlochten. Er bestaat nu een galeriescene voor discursieve biënnalekunst naast een steeds groter wordend academisch circuit met vooraf gedefinieerde carrièremodellen voor kunstenaars. Bovendien werkt de invloed van de markt ook door in de academie, bijvoorbeeld vanwege de galeriehouders en tentoonstellingsmakers van wie beweerd wordt dat ze op zoek naar getalenteerde studenten, rondspoken tijdens eindexamenexposities.

Het lijdt geen twijfel dat scholen binnen een context die nogal sterk door de markt wordt bepaald, zoals in de VS, ook steeds vaker hun opleiding verkopen als een professionele voorbereiding op commerciële carrières. In dit opzicht lijkt de introductie van het Anglo-Amerikaanse systeem van bachelor- en masters-opleidingen binnen het Europese academiesysteem als onderdeel van het zogenoemde Bologna-proces, niet zozeer te gaan over het creëren van open academies met een onzeker identiteitsgevoel, als wel over de consolidering van academies als opleidingsinstituten met ordelijke programma’s. Maar hoe verwarrend en ondoorzichtig deze verknopingen ook mogen zijn, op dit moment lijkt het in politiek opzicht noodzakelijk om duidelijke stelling te nemen over dit onderwerp en te pleiten voor een open academie met een veelheid aan verschillende functies.

Het is van essentieel belang om duidelijk te zijn over deze veelvormigheid. De verdediger van de academie loopt immers, zonder het te willen, het risico een nostalgische visie op de academie als het universele kunstinstituut te promoten, wat het was voordat de kunstwereld zich ging differentiëren in de richting van verschillende publieksgroepen en organisatievormen, door de moderne, maatschappelijke veranderingen. Waarschijnlijk staat de academie als instituut vanwege haar premoderne wortels voor een deel haaks op het moderne systeem van verschillende publieksgroepen en economieën. Het is dus niet de bedoeling de premoderne academie te consolideren, maar de academie te zien als een overblijfsel, een vreemde plek op de drempel van de moderniteit van waaruit de differentiëring van het veld van de kunst ter tafel kan komen en een alternatieve moderniteit kan worden uitgevonden in de vorm van een ongereglementeerde veelvormigheid van verschillende praktijken.

Kritisch lesgeven

Ondanks deze politieke overtuigingen is lesgeven aan studenten over hoe ze zich met hun werk kunnen opstellen tegenover de verschillende economieën en publieksgroepen in de kunst, een heikele zaak. Het bepleiten van een kunstpraktijk die open mogelijkheden aangrijpt en vastgeroeste concepten van artistieke identiteit deconstrueert, heeft weinig zin als je er moet zijn om studenten door een crisis heen te helpen. Het plezier van het maken hangt ook samen met een gevoel van zelfbewustzijn, een gevoel van niet in een crisis te verkeren en je genoeg op je gemak voelen met wat je aan het doen bent, om dat ook daadwerkelijk te kunnen doen. Vaak betekent iemand helpen echter dat je zijn of haar werk onbedoeld een duwtje geeft in juist die geijkte, herkenbare vorm die het ook verkoopbaar en gemakkelijk verhandelbaar maakt. Eén van de grootste dilemma’s van het lesgeven op een academie blijft dus de vraag of het goed is om studenten te steunen door hen te helpen om hun werk ‘op te schonen’ of hen te stimuleren om de onopgeloste conflicten in hun werk te aanvaarden als een sleutel tot een kritische praktijk. Waar het ene type advies het uitdragen van galeriemaatstaven kan betekenen, kan het andere (het conflict accepteren) met zich meebrengen dat je iemand een situatie van impasse laat accepteren – en kunststudenten, vooral de scherpzinnige en kritische onder hen, hebben toch al de neiging om zich in zo’n positie te manoeuvreren.

Het zou natuurlijk absurd zijn om ervan uit te gaan dat iedere formele oplossing van het artistieke probleem per se een stap is om een werk gemakkelijker verteerbaar te maken. Uiteindelijk zullen de criteria voor het beoordelen van de inherent politieke en economische implicaties van een succesvol werk altijd en tot op zekere hoogte vaag blijven. En omdat je verzet niet kunt onderwijzen is het misschien het beste om duidelijk te maken dat bevestiging niet meer dan een optie is en zeker geen lotsbestemming.

Toch zijn de vragen die opgeworpen worden in het onderwijsproces zo belangrijk, omdat daar cruciale criteria over de ethiek van de kunst aan de orde komen. (Met ethiek bedoel ik hier niet moraliteit, maar de geest van waaruit de kunst wordt gemaakt, de houding en ethos die inherent zijn aan het maken ervan.) De vragen zijn: wat willen we van de kunst? Willen we kunst die ingaat op onze problemen, symptomen en verwarringen? Of willen we kunst die ons helpt ermee in het reine te komen?

Pedagogische rituelen

Vragen over de ethiek van de kunstpraktijk zijn van cruciaal belang als het gaat over het lesgeven zelf, of over ieder soort werk dat zich bezighoudt met de overdracht of productie van kennis. Want hoe kun je ooit het recht claimen om anderen te laten luisteren naar jou? Dit is een probleem dat een documentairemaker of een kunstenaar die op onderzoek gebaseerd of politiek geëngageerd werk maakt, evenzeer het hoofd zal moeten bieden als een docent op een academie. Het is de vraag hoe we moeten omgaan met de positie van autoriteit die je onvermijdelijk inneemt als je anderen laat luisteren. Is die autoriteit niet altijd opgelegd en maakt dat iedereen die hem claimt tot een bedrieger? Zorgt autoriteit er niet automatisch voor dat je verward raakt in saaie, oedipale machtsspelletjes van gedwongen loyaliteit en adolescente rebellie, die deze rol nu eenmaal uitlokt? Kunnen er geen andere scenario’s bestaan voor het produceren en overdragen van kennis?

De theoreticus Irit Rogoff gaat in op de vraag hoe we ons een andere manier van uitwisseling kunnen voorstellen binnen de ruimte die kunst en onderwijs voor debat opleveren. Ze stelt dat hiërarchische autoriteitsstructuren teniet kunnen worden gedaan door een wederzijdse verbintenis van iedereen die zich in een gegeven situatie bevindt – of het nu een kunstproject of een cursus betreft – om de uitdaging die deze situatie met zich meebrengt gezamenlijk aan te gaan.2 De illusie van autoriteit zal zonder twijfel verdwijnen, wanneer de docent of betrokken kunstenaar in de confrontatie met een nijpend probleem moet erkennen, dat hij net zo veel of weinig weet als ieder ander en dat de eerste essentiële stap in de goede richting bestaat uit het ontdekken van hoe de mensen die in dezelfde situatie zitten, kunnen bijdragen aan het proces om greep te krijgen op waar het om gaat. In plaats van hiërarchische verhoudingen creëert een dergelijk scenario dus ‘kortstondige gedeelde gemeenschappelijkheden’.3 Rogoff baseert dit scenario op het concept van een ‘verschijningsruimte’ dat Hannah Ahrendt ontwikkelde om te beschrijven hoe mensen op momenten van politieke onrust in elkaars armen worden gedreven en vanuit een bepaalde betrokkenheid geïmproviseerde situaties creëren, die het mogelijk maken dat die betrokkenheid zich daadwerkelijk naar buiten toe manifesteert.

Het gezamenlijk het hoofd bieden aan problemen op een manier die niet wordt gehinderd door autoriteitsstructuren, is een idee dat ik heel aantrekkelijk vind, eenvoudigweg omdat ik geloof dat ik zulke situaties heb meegemaakt. Tegelijkertijd kan ik er niet onderuit om zo’n ‘verschijningssituatie’ te beschouwen als een scenario dat op een séance lijkt. Er komt een groep mensen bij elkaar om met behulp van hun gebundelde, geestelijke krachten iets te laten verschijnen. Ik geloof dat er schoonheid schuilt in het samenwerken aan de creatie van een moment van artistiek en cultureel belang en ik onderschrijf ook de opvatting dat als de demon verschijnt, iedereen in de groep zich in dezelfde positie bevindt wanneer het erop aankomt om het fantoom in toom te houden.

Toch kan er geen seance bestaan zonder medium en ceremoniemeester om haar te leiden. Ieder debat of project heeft iemand nodig die de autoriteit opeist om als eerste het woord te nemen, een kwestie aan de orde te stellen en de nodige beroering te veroorzaken, om mensen te laten voelen dat er iets op het spel staat. Er bestaan heel wat namen voor zo’n ceremoniemeester: pressure cooker is de term uit het managementjargon, ‘agitator, aanstichter of oproerleider’, is het politieke equivalent. De kwestie van autoriteit wordt dan des te urgenter. Hoe kun je als kunstenaar, docent, schrijver of tentoonstellingsmaker een ceremonie beginnen en leiden, waarin zaken waarbij mensen samen betrokken zijn worden verwoord door de gezamenlijke inspanning van alle aanwezigen, zonder de rol van pompeuze ceremoniemeester op je te nemen? Het pragmatische antwoord hierop is het welbewust beperken van je macht door de autoriteit van de aanstichter alleen uit te oefenen in het op gang brengen van een proces waarbij vervolgens anderen het overnemen. Ideale vormen van onderwijs zouden dan bestaan uit het realiseren van de functionele aard van autoriteit als een rol die iemand tijdelijk moet spelen om iets te laten gebeuren. Maar kun je ooit zo beheerst pragmatisch zijn, als het gaat om de magische vaardigheden om beroering over een thema te bewerkstelligen?

In het ultieme leerboek over onderwijs, Plato’s Symposium, worden de talenten van Socrates, de archetypische leraar, door een van zijn geliefden beschreven als de vaardigheden van een Satyr, een wezen met een fluit dat mensen kan beheksen en hen alleen al bij elkaar kan krijgen door de kracht van de melodieën die hij kan spelen. Het punt is dat deze melodie eros is, de gave van de liefde, die Socrates bezit maar waarvan hij alleen gebruik maakt om zijn vrienden ervan bewust te maken dat zijn liefde op zich niets is, maar alleen bestaat in en als relatie tot mensen, kennis en schoonheid. Socratische didactiek behelst tegelijkertijd het aanvaarden en het verwerpen van autoriteit omdat hij gaat over het schenken van de gave van de liefde voor kennis en schoonheid aan anderen, teneinde hen in staat te stellen om die liefde zowel te realiseren in een gesprek (dat tijdens een feestmaal wordt gevoerd) als in hun eigen leven en werk. Zo oud als het is, blijft het een van de meest fascinerende voorstellen voor de passie van de pedagoog.

1. Vanzelfsprekend gebeurt dit waarschijnlijk (zo niet uitsluitend) op academies die georganiseerd zijn volgens het traditionele principe van masterclasses die niet van de docenten eisen dat ze een bepaalde hoeveelheid tijd met hun studenten doorbrengen.

2. Irit Rogoff, ‘Looking Away’, in Gavin Butt (red.), After Criticism, Blackwell publishing, Malden, VS, Oxford, Groot Brittannië en Victoria, Australië 2005, pp.117-134.

3. Ibid., p.123.